Le choix de l’autonomie comme “fil rouge”
Nous entendons par autonomie la définition “classique” à savoir “le droit de chaque personne à disposer d’elle-même”. Cette notion est bien plus battue en brèche qu’elle n’y parait. Personne de nos jours n’oserait se déclarer opposé à l’autonomie. C’est peut-être parce que le mot autonomie, peut se lire de manières très différentes.
Pour certains, » l’apprentissage de l’autonomie » consiste à apprendre à l’enfant à faire “seul” ce que l’on veut qu’il fasse : «Je t’apprends à mettre tes chaussures pour que tu puisses sortir jouer dehors lorsque je le voudrai».
À la Maison des enfants nous accompagnons l’enfant à faire ce qu’il a choisi de faire : «Si tu as besoin de mettre tes chaussures parce que tu veux aller jouer dehors, je peux t’apporter mon aide».
Le choix de l’école du troisième type
Nous avons emprunté ce terme à Bernard Collot. En résumé, il classe les écoles en trois types.
« On pourrait considérer que l’école, avec ses niveaux les plus homogènes possibles, ses rangées d’élèves, avec un maître maîtrisant emploi du temps et progressions des notions à faire acquérir, progression des “exercices” destinés à faire acquérir ces notions, avec des élèves exécutant le plus exactement possible des consignes pour obtenir des résultats parfaitement prévus, on pourrait considérer que cette école était celle du 1er type.
L’école du second type serait celle de l’école des méthodes dites actives. Les élèves y sont moins passifs, le maître fait appel à leur motivation, au jeu, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité. Les emplois du temps y sont plus souples, la progression des notions à faire acquérir devient moins linéaire ou plus relative. On parle de plus en plus de “compétences transversales”. Mais, l’enseignant reste l’ordonnateur de la classe, le distributeur des activités. C’est lui le véritable acteur.
Les objectifs qui motivent ou permettent l’activité sont les siens, c’est-à-dire ceux de l’institution. Les évaluations vérifient si les objectifs de l’institution sont atteints de façon collective. L’arrière-pensée de l’activité reste toujours celle d’objectifs qui n’appartiennent pas aux enfants.
Dans l’école de 3ème type, c’est la présence des enfants dans un groupe et dans un environnement réel qui entraîne les processus d’apprentissages et la construction des langages. Ce n’est plus l’enseignant qui, par un savoir où des actions pédagogiques, déclenche les processus d’apprentissage. Le pouvoir de la construction des savoirs comme des connaissances appartient à l’environnement, au groupe (enfants, professionnels et parents) et à l’enfant. L’activité respecte les objectifs de l’enfant ou du groupe au fur et à mesure que celui-ci existe, quels que soient ces objectifs qui ne sont jamais ceux de l’institution. Celle-ci accepte que la finalité de l’école est bien de permettre la construction des personnes, des langages, des citoyens. La conception de l’école devient radicalement différente. »
Bernard Collot Décembre 1992
Le choix de l’école du 3e type n’est pas anodin. Il réclame de la part de tous les adultes qui participent à cette aventure un “sang-froid”, une “patience” et une remise en question de ses certitudes ou de ses désirs personnels.
C’est ainsi que parfois, ici, on peut avoir la fausse impression que les enfants ne sont pas assez “stimulés” dans leurs apprentissages. Ne comptez pas sur un rythme d’activités soutenu ou l’enfant est “occupé” sans cesse. Certains dessineront, d’autres joueront, d’autres se disputerons, d’autres s’abandonneront à la rêverie ou élaboreront des complots, bref aucun résultat préconçu n’est attendu. Un papa (plasticien) avait fait part à une éducatrice de son désarroi devant le fait que son enfant ne dessinait plus depuis quelques semaines. Il n’avait pas remarqué que l’abandon (provisoire) de ce langage se faisait à la faveur d’autres langages (l’élaboration de nouveaux jeux, le développement de son habileté physique, sa communication verbale).
Cette attitude impose aussi de faire le choix de l’imprévu.
Par définition, l’imprévu ne peut se prévoir. Cette lapalissade veut dire que c’est dans une apparente “désorganisation” et dans une apparente “désinvolture” qu’ici les enfants créent et grandissent à leur rythme, choisissant à chaque instant ce qui leur est le plus utile.
Cela ne signifie pas que l’adulte reste passif, au contraire il s’oblige davantage à la plus grande vigilance. Il observe et aide (si nécessaire) mais, avant tout, il cherche constamment à enrichir le milieu, tout en se posant continuellement la question du bien fondé de ses interventions. Il reste aussi le garant du “savoir-vivre-ensemble”.
Le choix du multi-âge
Depuis sa création la MDE a toujours pratiqué le mélange des âges. Cette hétérogénéité provoque des interactions tant d’un point de vue affectif que du partage des savoirs.
Ici encore, il faut du sang froid. Il y aura toujours le plus petit et le plus grand. La question que se posent alors les parents est : « le milieu est-il assez douillet pour mon petit », «le milieu est-il assez riche pour mon grand » ?
Voici ce que Bernard Collot répond à ces inquiétudes :
«Il ne faut d’abord pas oublier que l’interaction entre les enfants est réciproque et ne se situe pas tellement dans une fonction d’aide mais beaucoup plus dans une fonction de provocation. Par exemple les petits sont toujours très provocateurs pour les grands dans leur audace créatrice et inventive, dans leur puissance imaginative, dans leurs questionnements existentiels : ce sont toujours les petits qui ont lancé la classe dans les débats philosophiques, voire métaphysiques !
Mais c’est dans l’extension des espaces créés par les langages qu’il faut situer les grands : Lorsque l’enfant arrive à l’école, ses cercles d’évolution vont pouvoir s’agrandir à l’intérieur de la classe. Au fur et à mesure que ses langages vont évoluer et se complexifier, ils vont lui donner accès au passé, au futur et à l’extérieur; c’est d’ailleurs une des fonctions de l’écrit. Lorsqu’il atteint les limites de la classe, l’enfant qui devient alors “un grand” a alors à sa disposition l’extérieur : cet “extérieur” est constitué aussi bien par tout ce qui est autour de l’école, y compris les adultes, que par le réseau constitué par d’autres classes et d’autres adultes».
Le mercredi et pendant les vacances scolaires, la Maison des enfants accueille des enfants de 3 à 11 ans sur la base de ce choix. L’énergie, le dynamisme et la créativité qui en découlent nous conforte dans cette idée.
Le choix de la co-éducation
Nous citerons encore Bernard Collot : « En considérant que l’autonomie est la conséquence de la construction de tous les langages (corporels, oraux verbaux, plus tard écrits, mathématiques, scientifiques, etc…), que cette construction s’effectue de par l’interaction avec l’environnement des espaces dans lesquels vit l’enfant (les adultes, parents ou autres, en faisant évidemment partie), alors la co-éducation devient possible. Les uns et les autres peuvent saisir que si les espaces sont nécessairement et heureusement différents, c’est la même construction qui s’y déroule et s’y poursuit. Les pouvoirs (puissance d’agir) de chaque responsable de ces espaces ne s’opposent plus mais se complètent, peuvent être mis en synergie. Pour co-éduquer, il s’agit de mettre derrière le terme “éduquer” le même contenu.
Parents, professionnels, peuvent alors successivement, simultanément, ensemble, “éduquer” le même enfant. Les pouvoirs que l’on peut accepter des uns et des autres, discuter et partager dans une intersection s’exercent alors beaucoup plus sur l’espace de vie lui-même (organisation, permissivité des relations, des interactions avec le milieu, agencements, règles de vie, continuité
des deux espaces, etc.). L’acte éducatif direct vers l’enfant peut par contre faire l’objet de discussions et d’échanges. Par exemple des discussions reviennent fréquemment à propos de ce que les éducateurs laissent faire (peur du parent) ou ne laissent pas faire à l’enfant, sur leur façon d’intervenir dans un conflit, sur les principes de la punition ou de la non-punition, etc. Il s’agit alors d’échanges sur la façon d’exercer un pouvoir et sur ses raisons. On sort des convictions. »
Le choix d’une pédagogie novatrice
La pédagogie de la Maison des Enfants s’inspire des travaux de différents praticiens-chercheurs, tous issus du mouvement Freinet, principalement Bernard Collot, Paul Le Bohec, et Célestin Freinet lui-même.
Elle repose sur l’accompagnement des enfants vers l’autonomie et la découverte de leurs propres langages.
L’organisation particulière des espaces, la réflexion qui est portée aux ressources et aux outils mis à la disposition des enfants et à l’articulation du temps ont pour objectif de créer un environnement facilitateur.
«C’est l’environnement dans sa complexité qui est à la fois le déclencheur de tous les apprentissages et va en induire chaque processus pour chaque individu. (…) L’essentiel est de favoriser le déclenchement des processus, de les aider à se prolonger le plus loin possible, et non de les conduire.», écrit Bernard Collot.
L’organisation des espaces
La Maison des Enfants compte deux niveaux (rez-de-chaussée et premier étage), une cour ainsi qu’une grande prairie. Au rez-de-chaussée se trouvent une salle de musique, un espace bricolage, un coin peinture, un espace lecture et une salle de jeux. Souvent, un poney nous est prêté et il n’est pas rare que les enfants puissent assister à des répétitions de danse ou de théâtre chez nos prestigieux voisins.
Au premier étage, se trouvent :
– Un laboratoire d’écrit-lecture et un laboratoire de mathématiques rassemblés en un seul lieu, avec leurs tableaux et leurs espaces de rangements.
– Une bibliothèque
Il est essentiel que les enfants aient les ressources nécessaires à portée de main pour effectuer leur(s) propre(s) recherche(s), expériences et créations.
Les langages complexes
Il existe à La Maison des Enfants, dès la maternelle, de multiples possibilités d’entrer dans la lecture, l’écriture et les mathématiques : livres, revues, jeux, étiquettes mots, lectures d’histoires par les adultes ou par les plus grands, jeux de cartes, installation du couvert, etc…
À partir de l’élémentaire, nous proposons aux enfants deux moments dédiés aux principaux apprentissages de l’école, à savoir l’écriture, la lecture et les mathématiques.
Tout en utilisant la méthode naturelle et le tâtonnement expérimental, nous gardons le programme de l’éducation nationale en ligne de mire. Pour Bernard Collot, «L’abandon du programme comme principe régulateur ne place pas l’enfant hors du système éducatif.»
Ce qui s’acquiert ici peut permettre aux enfants de poursuivre leur route dans le système dit “classique”.
L’écrit-lecture : la méthode naturelle
Issue des conceptions de Freinet, la “méthode naturelle” permet à chaque enfant de construire sa propre stratégie de lecture à partir de son tâtonnement expérimental.
«Elle ne repose pas sur l’utilisation d’un manuel de lecture. Ce sont les textes produits par les enfants eux mêmes (au début dictés à l’adulte), ainsi que les activités de la classe, les écrits, les livres de la bibliothèque qui servent de support à l’apprentissage. Un capital de textes sert de référence et de point de repère au groupe. L’analyse de la langue s’effectue à partir des remarques effectuées par les enfants eux mêmes.» (Denis Roycourt dans Lire-écrire, ICEM, Pédagogie Freinet, “Pratiques et recherches” n°1-4).
Bernard Collot explique : «La grammaire n’est plus un ensemble de règles qu’il faut appliquer pour ne pas avoir de fautes mais un ensemble de relations qui donnent des sens différents ou incertains à la transcription d’une information. Pour beaucoup d’enfants (…), il suffit de faire apparaître la non-signification ou la signification différente de ce qu’ils veulent transmettre par l’écrit pour que, très rapidement, ils intègrent les mécanismes de la langue écrite ».
Nous ne suivons pas les chapitres d’un manuel d’apprentissage de lecture. Nous ne préparons pas de leçon de grammaire, de vocabulaire ou d’orthographe. Nous nous adaptons au rythme de chaque enfant et nous le suivons sur son cheminement propre.
Les mathématiques
Elles font l’objet de plusieurs pratiques : les créations mathématiques et le calcul vivant.
Les créations mathématiques sont la transposition aux mathématiques de la méthode naturelle d’écrit-lecture pratiquée à partir des textes libres.
Elles ont été créées et développées par Paul Le Bohec. Abordées régulièrement, elles permettent aux enfants d’entrer dans des concepts mathématiques, de les définir, les tester, de se les approprier et les assimiler.
Les créations mathématiques permettent de travailler à partir des connaissances des enfants et de saisir les instants où ils sont disposés à prolonger leurs raisonnements au-delà de ce qu’ils se sont d’ores et déjà approprié.
Le calcul vivant, initié par Freinet, permet de partir de situations de vie de classe variées pour entrer dans le champ mathématique. Dans les pages qu’il consacre au langage mathématique, Bernard Collot rapporte comment les petits de sa classe sont entrés dans le langage mathématique à la suite d’une visite dans une autre école. De retour en classe, ils s’interrogent sur le nombre de fenêtres de l’école visitée, ils décident de les représenter pour les compter, les comparer…
Ici encore, pas de leçon magistrale de géométrie ou de numération mais une construction de concepts mathématiques partagée et accompagnée par les éducateurs.
L’organisation du temps
La répétition et la régularité sont nécessaires pour garder le fil des textes libres et des créations mathématiques ; c’est pourquoi deux modules quotidiens sont proposés : un le matin et un l’après-midi.
L’école ouvre à 9h00. Tout en restant ouvert à l’imprévu, le premier module d’écrit-lecture débute en temps normal à 9h30 et peut se prolonger jusqu’à 11h00, laissant la possibilité aux enfants de poursuivre leur réflexion.
À 11h00 se tient la réunion avec l’ensemble des enfants de l’école.
De la même manière, l’après-midi un module de mathématiques est proposé.
